Какво би се случило, ако първокласниците повтарят класа, защото не говорят български? А ако общините бъдат задължени да разбият етническите гета в образованието? Министерството на образованието и науката (МОН) предложи серия от мащабни промени в Закона за предучилищното и училищното образование (ЗПУО), които поставят остри въпроси - от езиковата бариера и отпадането от училище до дълго пренебрегваната тема за образователната сегрегация. В този контекст Деян Колев от Център „Амалипе“ предлага задълбочен анализ на ефекта и възможните последици от тези реформи, които – без излишно преувеличение – могат да прекроят образователната карта на България.

На 23 май МОН предложи прекрояването основния училищен закон в проекта за изменения в Закона за предучилищното и училищното образование (ЗПУО), който в момента е обект на обществено обсъждане. Една от по-големите теми, които се засягат в него се отнася до десегрегацията, превенцията на вторичната сегрегация, езиковата интеграция, пълния обхват в детските градини и училищата и образователната интеграция.

Деян Колев обръща внимание, че актуалното предложение за промени в ЗПУО включва неща, които не са били засегнати (или са били включени съвсем бегло) в първоначалния вариант на закона, одобрен през септември 2015 година.

„Действащият понастоящем ЗПУО на практика не съдържа термините ‘„сегрегирани училища и ДГ“ и ‘„десегрегация“, както и ‘„езикова интеграция“. ‘„Образователната интеграция“ е частично спомената в някои негови алинеи, без да е пояснена и детайлно разработена. Механизмът за обхват, районите за обхват и цялостната политика за гарантиране на това, че повече деца и ученици ще бъдат в класните стаи също не са включени в настоящия закон, а се случват чрез актове на Министерския съвет“, обяснява той.

По думите му предложенията за промени, които МОН прави, са не само терминологични, но и съдържат членове и алинеи, които развиват относително цялостни политики в тези насоки.

„Вероятно предложенията ще срещнат както подкрепа, така и несъгласия и ще бъдат допълвани/променяни. Със сигурност те ще доведат до по-чувствителни промени в образователните политики, отколкото други горещо обсъждани понастоящем теми“, смята той.

Сегрегация и десегрегация

Образователната сегрегация според Колев е един от най-тежките проблеми, които възпрепятстват развитието на българското образование. В подкрепа на тезата му идват две изследвания. Първото - на Агенцията на ЕС за основни човешки права сочи, че 60% от ромските деца в България учат в класна стая само с ромски съученици или с преобладаващ брой такива. Второто - на Център „Амалипе“ и МОН от 2020 година показва, че в градовете функционират 120 сегрегирани общообразователни училища и 64, които са в процес на сегрегация.

„Към тях можем да добавим още 152 професионални гимназии, от които почти половината са вече сегрегирани, а другите вървят по този път“, допълва в анализа си Колев.

В контекста на училищното образование може да се говори за два вида сегрегация - вътрешно-училищна - практиката в една и съща образователна институция учениците да бъдат разделени в отделни паралелки на базата на етническия им произход и междуучилищна, при която учениците се разпределят на база етническата си принадлежност в отделни учебни заведения.

„Одобреният през 2015 година образователен закон съдържа забрана за формиране на „сегрегирани“ паралелки и групи в етнически смесените училища и детски градини. Законодателите тогава не намериха сили да включат и аналогични текстове, забраняващи или ограничаващи училищата с ученици от един етнос в градовете, в които живеят представители на различни групи“, подчертава Колев.

Този път законопроектът за първи път съдържа терминологично уточнение кои образователни институции са сегрегирани, какво е сегрегация и десегрегация.

„До този момент юристите в МОН и особено в МВнР избягваха по всякакъв начин посочените понятия със звучащите почти смешно аргументи, че няма законово ограничение ученици от мнозинството също да се запишат в тези училища“, се обяснява в анализа.

Колев обръща внимание, че нормативни актове, издадени от МОН и преди са съдържали понятията „сегрегация“ и „десегрегация“, но те по думите му са били най-много на подзаконово ниво и не са имали никаква задължителност по отношение на общините, които са основният принципал на общообразователните училища.

Предложените сега промени допълват Закона с изискването общините, на чиито територии функционират сегрегирани училища с възможност за десегрегация, да провеждат задължително такава политика. Уточнява се, че става дума за училищата и ДГ, които функционират в населени места с повече от едно училище.

„Понастоящем почти всички селски училища обучават голям процент ученици от уязвими групи: 750 от общо 800 училища, които са единствени за съответното населено място (села и малки градчета) са включени в списъка на образователните институции с концентрация на уязвими групи“, обяснява Колев.

Според него е неоснователно тези училища да бъдат разглеждани като сегрегирани, тъй като в съответното населено място няма друго училище. Все пак в анализа си Колев обръща внимание, че и при много от тях има тенденция за сегрегация, тъй като живеещите в съответното село етнически българи все по-масово записват децата си в близките градове.

С измененията МОН планира да даде възможност на Регионалните управления на образованието (РУО) да ограничат или намалят приема на ученици в сегрегираните училища и детски градини.

„Практически това би означавало, че в тези образователни институции ще бъдат формирани по-малък брой паралелки и групи. Всъщност, понастоящем сегрегираните училища в някои от областните градове (Сливен, Ямбол, Пловдив и др. ) правят най-голям прием на ученици още от първи клас. Като допълним и възможността за подготвителни класове, дори да са основни училища, сегрегираните основни училища са едни от най-многобройните“, пише Колев.

Предложените текстове изискват началникът на РУО и кметът на общината да определят към кои училища ще бъдат насочвани децата, които няма да бъдат записани в сегрегираните образователни институции.

„Трябва да посочим, че обективната тенденция сред много ромски родители е да опитват да запишат своите деца в училища извън ромските квартали. В същото време много други родители се притесняват да направят това от страх децата им да не бъдат дискриминирани, да не получат ниски оценки“, се казва в анализа.

Според Колев, ако предложението бъде одобрено, ще подпомогне постепенното извеждане на деца от ромските махали и записването им в етнически смесени училища.

„Сериозните предизвикателства тук са как да бъде избегната опасността приемащите училища да се превърнат във вторично сегрегирани, тоест как родителите от мнозинството да не изведат децата си от тези образователни институции – проблем, който е масов“, коментира той.

Според него местната власт и РУО могат да намерят решение в съответствие с контекста на съответния град:

„Така например преди години Община Габрово интегрира учениците от закритото сегрегирано ОУ ‘‘Цанко Дюстабанов“ във всички други габровски училища и това възпрепятства обособяването на ново сегрегирано училище. Ситуацията е различна навсякъде и за това е обосновано предоставянето на възможност за намирането на местно решение“, посочва Колев.

Той смята, че, както наличието на антисегрегационни текстове в настоящия ЗПУО не е спрял напълно практиката на сегрегираните паралелки и групи, така и новите, много алинеи едва ли ще доведат до незабавна промяна. Все пак обаче според Колев те са законово изискване, което ще предоставя множество възможности за провеждането на десегрегацията в съответствие с местния контекст.

Механизмът за обхват

Едно от нещата, по които има пълен обществен и политически консенсус в образованието е необходимостта от подсигуряването на пълен обхват. От много години училищата и гражданските организации инвестират сериозни усилия в тази насока, а след 2017 те бяха подкрепени на национално ниво. Механизмът за съвместна работа на институции по обхващане, включване и предотвратяване на отпадането от образователната система бе въведен през 2018 г.

„Почти повсеместно след първоначалният му старт той бе продължен преди всичко от образователните институции, учителите и образователните медиатори, а ангажиментът на социалните работници, полицията и другите институции остава почти символичен“, смята Колев.

Предвидените помени в ЗПУО ще превърнат Механизма в законово задължение - както на национално, така и на местно ниво:

„Дали това ще доведе до по-сериозен ангажимент на институциите, които са извън системата на образованието, си остава отворен въпрос. При всички положения, включването му в ЗПУО е предпоставка за по-системното прилагане на механизма“, се посочва още в анализа, публикуван на сайта на „Амалипе“.

В допълнение МОН предлага актуализиране на глобите за родителите, които не подсигуряват редовното присъствие на своите деца в класните стаи. В законопроекта изменения актуализират глобите, което според Колев е напълно резонно с оглед на факта, че от приемането на ЗПУО до днес инфлацията е близо 50%.

„Все пак остава съмнително доколко законов акт трябва да е обвързан с конкретни суми и дали няма да е наложително той да бъде често променян в съответствие с инфлацията“, допълва той.

Според анализа на Колев особено проблемна е друга промяна – изискването глобите на родителите да бъдат налагани от директорите на училищата и детските градини, в чиято територия на обхват живее съответният родител.

„От сега може да се каже, че тази промяна няма да заработи. Факт е, че много от кметовете не налагат тези глоби и не ги търсят. Но е трудно да се повярва, че директорът, който е значително по-малко овластен да налага и да събира каквито и да е глоби, ще започне да го прави. Още повече, напълно е възможно отсъстващият ученик да е записан в друго училище и тогава директорът да няма напълно никакви отношения с него и родителите му“, коментира Колев.

Според него дори и в случаите на отсъстващ от местното училище ученик, желанието да бъде глобен родителят едва ли ще е толкова силно - най-малкото, защото директорът няма реалните правомощия да събере съответната глоба, а и защото по този начин рискува родителите да запишат детето си в друго училище.

„Желанието тази отговорност да се вмени на директора, а не на кмета, прилича на опита да намерим загубените ключове не по улицата, по която винаги минаваме, а по съседната, защото тя е по-добре осветена: вероятно е по-лесно, но е напълно неефективно“, се казва в анализа.

Проектозаконът предлага и още нещо, което учителите отдавна очакват – спирането на детските надбавки за 5 неизвинени отсъствия да бъде намалено на 3 месеца, вместо на една година, както е сега.

„Още през март 2019г., когато бе направена промяна в Закона за семейните помощи за деца, увеличаваща срока за отнемане на семейните надбавки от 1 на 12 месеца, бе ясно, че ефектът ще бъде контрапродуктивен“, пише Колев.

Той посочва, че още тогава от Център „Амалипе“ са потърсили мнението на директорите от Мрежата за интеркултурно образование „Всеки ученик ще бъде отличник“ и мнозинството от тях изразили скептицизъм спрямо тази прекалено ограничаваща мярка.

„Впоследствие се видя, че мярката наистина не работи, дори напротив – обезкуражава родителите от какъвто и да е ангажимент през следващата една година“, подчертава Колев.

Езиковата подкрепа и многото отворени въпроси

„Факт е, че (десетки) хиляди ученици (точният брой едва ли някой може да посочи и това е част от проблема) постъпват в 1 клас, без да говорят добър български език, което е една от големите пречки пред техния успех и е предпоставка за бързото им отпадане“, се казва в анализа.

Според автора става дума както за децата на мигранти и бежанци, за завръщащи се от чужбина български граждани, така и за част от семействата на традиционните етнически малцинства в България.

Към този момент състоянието на проблема е неясно: нито една институция не събира информация за нивото на владеене на български език при постъпване в училищното образование. По данни на МОН от 2019 г. между 25 и 30% от първокласниците говорят майчин език, различен от българския. Някои от тях не срещат сериозни затруднения с официалния език, докато други (особено живеещите в компактни сегрегирани квартали и села) се нуждаят от целенасочена езикова подкрепа.

Колев обръща внимание, че към този момент такава се предоставя чрез допълнителни обучения по Български език, както това се изисква от Стандарта за приобщаващото образование. Голямата част от т.нар. „системни проекти“ на МОН по Програма „Образование“ („Подкрепа за успех“, „Силен старт в предучилищното образование“ и предшествениците им) предоставят именно такава подкрепа.

Промяната, заложена в частта на Закона, която се отнася до езиковата подкрепа, би въвела допълнителни форми за езикова интеграция: освен обща подкрепа за личностното развитие, МОН предлага и интегрирана индивидуална подкрепа и дори подготвителен езиков клас.

„Относно интеграционно обучение в индивидуална форма на обучение за ученици от I до VII клас, МОН настоява, че тя „позволява първоначално ускорено усвояване на българския език и постепенното им интегриране в паралелка с ученици от същия клас“. Вероятно тази форма ще бъде прилагана в отделни случаи, особено при деца на семейства, които се завръщат от чужбина“, коментира Колев.

МОН предлага и подготвителен езиков клас в дневна, индивидуална, вечерна или дистанционна форма на обучение за учениците, които въобще не владеят български език. Това доколко владеят книжовния език ще бъде преценявано на ниво „училище“. Учениците в подготвителния клас ще може и да го повтарят веднъж, ако не са усвоили необходимите компетенции. Няма изискване учениците, които са записани в подготвителния клас да не са посещавали детска градина.

„Смятам, че в този им вид предложените промени относно езиковата подкрепа могат да отворят „кутията на Пандора“ и да доведат до допълнителни трудности, дори до отпадане на учениците с проблеми в българския език. Представете си ученик, който е посещавал (дори за една година, а не за задължителните три) детска градина или подготвителен клас в училище. Той би следвало да е усвоил в някаква степен официалния език. Въпреки това може да бъде включен в езиков клас и дори да го повтори“, пише авторът на анализа.

Той твърди, че, ако се случи така, детето ще постъпи в първи клас на 9 години. След това може да повтори и първи клас. И когато най-после достигне до жадувания втори клас, ще бъде на 11 години, за разлика от съучениците на 8 години.

„Това е сигурна предпоставка за отпадане от училище или поне за проблеми с родителите на съучениците, както и на неуспяващия да научи български език. Тук оставам настрани въпроса за усещането „аз съм неудачник“, което тази „възможност“ е много вероятно да формира“, смята още Колев.

Той признава, че описаното вероятно би било екстремен случай. Въпреки това обаче подчертава, че е факт, че българските деца с майчин ромски или турски език, които мигрират със семействата си в Западна Европа отиват там без да знаят изобщо немски, нидерландски, френски език и го усвояват в рамките на половин година подготвителен клас, организиран от съответната държава.

„Необяснимо е как същите тези деца, които живеят в България и при всички положения усвояват някаква степен на български език и в семейна среда, могат да не усвоят необходимите компетенции в детска градина и в последствие за една година подготвителен клас“, коментира Колев.

Според него това може да се случи единствено, ако самите деца не посещават редовно подготвителна група и езиковия клас. Проблем според него е, че предложението на МОН не предполага изискване за процент на пропуснатите часове, когато езиковият клас ще се повтаря.

„На практика е допустимо ученикът да е бил плътно в подготвителна група и след това да трябва да посещава подготвителен клас, дори да го повтори“, пише той.

Според Колев е необходимо е текстовете за езиковата подкрепа и особено за езиковия клас да бъдат прецизирани, така че да се избегне опасността ученик да повтаря клас, без това да е реално необходимо.

„Иначе е безспорно, че езиковата подкрепа трябва да бъде разнообразена и предоставена в случаите, в които тя е необходима“, допълва авторът на анализа.

Образователната интеграция

В настоящия ЗПУО терминът „образователна интеграция“ не е застъпен в детайли. Той се споменава в контекста на политиките за равен достъп до образование. Например, в текста, който се отнася до „подпомагане на образователната интеграция на деца и ученици от уязвими групи“ – училището може да участва в проекти за „образователна интеграция и приобщаване“.

Предложените промени включват експлицитно определение на образователната интеграция като „институционален процес, при който образователни субекти, носители на етнокултурни специфики, си взаимодействат в единна образователна среда, като в процеса на обучение, възпитание и социализация формират интеркултурни компетентности и споделени граждански ценности, запазвайки своята етнокултурна идентичност и получавайки равни възможности за социална реализация“.

Това според Колев едва ли е достатъчно, за да бъде образователната интеграция ясно застъпена на училищно и национално ниво, както и да излезе от сянката на „приобщаващото образование“, но включването на темите за сегрегацията и десегрегацията, пълния обхват и езиковата интеграция са обещаващо начало в тази насока.